DIDACTIQUE CONVERGENTE DE L’ARABE ET DU FRANÇAIS (Radic)

SOMMAIRE

  1. Contexte général
  2. Problématique
  3. Objectifs
  4. Hypothèse
  5. Procédure
  6. Méthodologie
  7. Calendrier du projet de recherche
  8. Opérationnalisation du projet de recherche
  1. ¨Population
  2. Organisation temporelle
  3. Traitement des résultats
  4. Echéancier
  5. De quelques options

ANNEXES

Annexe 1 : Le rapport à la langue & L’évaluation

  1. Evaluation de l’impact de la Radic sur les apprenants
  2. Evaluation de la Radic sur les enseignants
  3. Organisation générale de l’évaluation
  1. Evaluation auprès des apprenants
  2. Evaluation auprès des enseignants

Annexe 2 : Les fondements théoriques de la Radic

  1. Apprentissage des langues, représentations et rapport à la langue
  2. Les représentations qu’ont du français les élèves libanais arabophones
  3. L’expérience corse de l’enseignement des langues étrangères
  4. La didactique convergente

 

I.CONTEXTE GÉNÉRAL

Nous constatons dans les écoles en général un désintérêt pour la langue française. De multiples raisons ont été évoquées pour expliquer ce désintérêt de la part des jeunes : le monde du virtuel qui se décline en anglais, la mondialisation, l’univers des médias et du film.

Les garçons en particulier ont un rapport négatif à la langue, estimant que parler français est le propre des filles, que c’est une langue peu virile. Ainsi, le français qu’ils ont eu plaisir à parler dans le primaire est de moins en moins parlé par les élèves du complémentaire/secondaire et le niveau de langue baisse.

L’enseignement-apprentissage du français langue seconde intéresse peu de chercheurs à travers le monde vu l’effectif minime, au plan international, des établissements appelés bilingues. Par ailleurs, peu d’études libanaises se sont sérieusement intéressées au phénomène libanais de désintérêt des garçons face à l’apprentissage du français et nous assistons çà et là à des tentatives plus ou moins fondées, mais, le plus souvent sans résultat probant.

Le Cadre européen commun des langues (CECR) pose le problème de l’apprentissage des langues vivantes (L2) en termes de rapport identitaire et de rapport interlinguistique. Il nous invite à voir dans la réaction de nos garçons une stratégie de défense et d’affirmation identitaire à laquelle le concept de didactique convergente et l’approche sociolinguistique sont supposés apporter une réponse adéquate.

II. PROBLEMATIQUE

Pourquoi les garçons des établissements francophones à majorité masculine développent-ils généralement, à partir des classes du cycle complémentaire, un rapport si négatif au français en tant que L2 ? Pourquoi les adaptations au double plan de la méthodologie et du contenu du programme n’arrivent-elles pas à réduire ce « rejet » ? A cet âge où le garçon commence à se construire une place dans la société et à vouloir y être reconnu, il subit fortement l’influence des représentations sociales. Or, la société libanaise ne cesse de lui envoyer des signaux lui rappelant que le français n’est pas la langue des sciences, ni la langue de la technologie, ni la langue du commerce, mais qu’elle est la langue de la culture, langue belle et douce, en somme, féminine. Cependant, en tant que lieu de socialisation, l’école ne participe-t-elle pas à la construction de ces représentations sociales relatives au français ? Si oui, au-delà de ses préoccupations exclusivement didactiques, quel rôle devrait-elle se donner pour réduire l’aspect négatif du rapport des garçons au français ?

La didactique convergente permettra-t-elle d’établir des liens entre l’enseignement de l’arabe et celui du français favorisant à la fois une valorisation de l’enseignement de l’arabe et une amélioration des pratiques du français ?

III.OBJECTIFS

Introduire la didactique convergente dans l’enseignement du français (L2) et de l’arabe (L1) en une classe de 6e et une autre de 5e, à majorité masculine, dans deux établissements scolaires de Beyrouth. Cette introduction se fera sous la supervision des chercheurs universitaires : elle sera donc fondée sur la recherche théorique, évaluée par les chercheurs selon des critères préétablis et constamment adaptée. L’ambition de cette introduction est de montrer que la prise en compte de la diversité et de la complexité des contextes linguistiques, éducatifs et culturels dans l’enseignement des deux langues maternelle (l’arabe) et seconde (le français) peut favoriser la construction d’un  meilleur rapport à chacune de ces deux langues et peut donner plus d’efficacité à leur enseignement-apprentissage.

IV.HYPOTHÈSE

Pratiquement, les enseignements de L1 et de L2 se réalisent dans des sphères complètement séparées et n’ont rien en commun ni au plan du contenu ni à celui des méthodes. Ces enseignements sont pris en charge par des enseignants qui affichent des appartenances culturelles différentes, voire opposées. La structure et les pratiques institutionnelles confirment ainsi, aux yeux des adolescents, la nette différence qui sépare L1 de L2 et acculent ces derniers à adopter une position qui protège leur appartenance identitaire.

Notre hypothèse est que la promotion de cette convergence favoriserait l’appropriation sans heurts identitaires, de la langue première et de la langue seconde.

 

L’ambition de cette recherche est de montrer que le rapport négatif que les garçons adolescents ont au français en tant que L2 est dû, en grande partie, au fait que ce rapport s’est construit dans un contexte sociolinguistique et culturel de conflit entre L1 et L2. Aussi, en début d’adolescence, prendre en compte la diversité et la complexité des contextes linguistiques, éducatifs et culturels, harmoniser les approches et les méthodes d’enseignement de L1 et L2 et développer une intercompréhension et des compétences interlinguistiques à travers des activités interlinguistiques (en L1 et L2), devrait-il contribuer fortement à empêcher la construction de ce rapport négatif à L2.

V.PROCEDURE

  1. Mobiliser deux établissements désireux de s’impliquer dans cette recherche en didactique convergente et prêts à accepter la supervision de l’expérience par le Comité de recherche et à en assurer le suivi.
  2. Constituer dans chacun des deux établissements une équipe qui portera ce projet d’expérience et qui en assurera par la suite le suivi. Elle sera formée de 8 personnes : deux enseignants d’arabe (6e et 5e), deux coordinateurs d’arabe (celui du cycle primaire et celui du cycle complémentaire[1]), deux enseignants et deux coordinateurs de français.
  3. Dans chacun des deux établissements, organiser, superviser puis évaluer deux expériences successives, étendues sur deux années consécutives (2011-2012 puis 2012-2013), d’introduction de la didactique convergente dans l’enseignement de L1 et de L2. Ces expériences seront entreprises par les mêmes enseignants, encadrés par les mêmes personnes, dans les mêmes classes de 6e et de  5e. Ceci nous permettra de comparer les résultats des élèves qui auront profité de cette expérience sur deux années consécutives (les deux classes de 6e de 1re année qui seront ensuite en 5e) avec ceux qui n’en auront profité que durant une seule année scolaire (les 2 classes de 5e de la 1re année et les 2 classes de 6e de la 2e année).
  4. Produire un rapport final rendant compte
  • des résultats des recherches sur les concepts ayant servi de fondement à l’action entreprise ;
  • des résultats de quelques expériences internationales en didactique convergente ;
  • de la démarche entreprise dans chacun des deux établissements depuis les premiers contacts de mobilisation jusqu’à l’évaluation finale et la formulation des recommandations de suivi ;
  • des dispositifs mis en place dans chacun des deux établissements et des résultats obtenus aussi bien au plan du rapport à L1 et à L2 des élèves (et des enseignants) qu’au plan de l’efficacité de leur enseignement (changement des pratiques des enseignants) et de leur apprentissage (niveau de maîtrise des élèves).

VI.MÉTHODOLOGIE

  1. Méthode de travail sur le terrain : Méthode qualitative basée sur l’observation directe de la réaction des élèves et sur l’analyse de leurs résultats aux tests.
  2. Notre expérience de didactique convergente sera menée auprès d’élèves de 12-13 ans, garçons en grande majorité, qui n’ont pas encore stabilisé le rapport à la langue qui sera le leur en tant qu’adolescents, mais qui sont dans la phase où ils abandonnent le rapport à la langue qu’ils avaient en tant qu’enfants pour commencer à construire un autre, plus adapté à leur âge.
  3. Notre expérience sera entreprise dans 2 établissements qui avaient été fondés pour accueillir uniquement des garçons mais qui connaissent actuellement la présence d’une petite minorité de filles.  Dans chacun de ces 2 établissements, elle ne concernera que 2 groupes-classes : une classe de 6e et une autre de 5e, soit 4 classes en tout et un effectif global de près de 140 élèves.
  4. L’expérience sera menée durant deux années scolaires consécutives (2011-2012 et 2012-2013), ce qui, d’une part, dotera l’expérience d’une durée de régulation suffisante, et permettra, d’autre part, de comparer les résultats de 3 cohortes : a) celle des 2 classes de 6e de la 1re année et qui profitera d’une expérience étalée sur 2 années consécutives, b) celle des 2 classes de 5e de la 1re année et des 2 classes de 6e de la 2e année, classes pour lesquelles l’expérience n’aura duré qu’une année scolaire.
  5. Dans les deux établissements, l’expérience sera pratiquement identique. Les enseignants et les coordinateurs recevront la même formation et suivront le même programme en 6e  et le même programme en 5e.
  6. La réalisation de l’expérience se fera en 4 paliers :

-Palier 1 : Conception du plan global par l’équipe de recherche

-Palier 2 : Formation des coordinateurs et négociation avec eux du programme de formation des enseignants

-Palier 3 : Formation des enseignants et préparation des programmes et des outils de classe.

-Palier 4 : Réalisation du programme en classe sous la supervision des coordinateurs et de l’équipe de recherche.

  1. Une évaluation au double plan du rapport des élèves à L1 et à L2 et de leur maîtrise de ces deux langues se fera en début d’expérience et à la fin. Cette évaluation auprès des élèves sera complétée par une autre, auprès des enseignants, pour vérifier si, entre le début de l’expérience et sa fin, leur rapport à leur langue d’enseignement a changé et si leurs pratiques d’enseignement ont réellement changé.

VII.CALENDRIER DU PROJET DE RECHERCHE

 

Mai – Juin 2011

-Mobilisation des partenaires de terrain (les coordinateurs et les enseignants) et présentation des conditions de travail

-Opérationnalisation du projet : traduction des objectifs en activités et production des outils nécessaires

-Préparation des programmes de formation des coordinateurs et des enseignants :

Juillet à

Sept 2011

Formation des enseignants et préparation/présentation des outils

janv à

avril 2012

-Réalisation du programme sous la supervision de l’équipe de recherche : évaluation et régulation continues

Mai- juin 2012

-Évaluation de la 1re expérience au double plan du rapport à L1 et L2 et du degré d’efficacité de leur enseignement (impact sur le travail enseignant) et de leur apprentissage (le degré de maîtrise de la part des élèves).

-Recommandations pour la 2e expérience

Juillet à Sept 2012

Poursuite de la formation des enseignants

Finalisation des outils utilisés et préparation de nouveaux outils

Janv  à

avril 2013

-Réalisation du programme sous la supervision de l’équipe de recherche : évaluation et régulation continues

-Encadrement du travail des coordinateurs et des enseignants

Mai- juin 2013

-Évaluation finale du recours à la didactique convergente

-Recommandations à l’adresse des établissements désireux d’introduire la didactique convergente.

Juillet 2013

-Séminaire de dissémination des résultats

-Publication du rapport final

 

VIII. OPERATIONNALISATION

  1. Population

 

Année scolaire 2011-12

Année scolaire 2012-13

2 EB6 (MLS et CSC)[2]

Cohorte A

Cohorte C

2 EB7 (MLS et CSC)

Cohorte B

Cohorte A

  1. Organisation temporelle

1ère année  2011-12:

  • Pré évaluation :  Rapport à l’arabe, rapport au français et  résultats scolaires dans les deux langues
  • 9 semaines de didactique convergente du français et de l’arabe
  • Post évaluation : Rapport à l’arabe, rapport au français et résultats scolaires dans les deux langues

2e année 2012-13:

  • Pré évaluation :  Rapport à l’arabe, rapport au français et résultats scolaires dans les deux langues
  • 9 semaines de didactique convergente du français et de l’arabe
  • Post évaluation : Rapport à l’arabe, rapport au français et résultats scolaires dans les deux langues

 

  1. Traitement des résultats
  1. Comparer les résultats avant et après l’expérimentation (pré et post évaluation) :
  • De chacune des cohortes A, B et C
  • Des EB6
  • Des EB7
  1. Comparer les résultats des différentes cohortes (A,B,C) aux résultats des groupes témoins (les autres sections des mêmes classes)
  • Aux pré évaluations
  • Aux post évaluations
  1. Comparer les résultats post évaluation des populations suivantes :

Paramètre école :

EB6 MLS et EB6 CSC

EB7 MLS et EB7 CSC

Paramètre nombre de semaines :

Cohorte A (2  x 9 semaines) et cohorte B (1 x 9 semaines)

Cohorte A (2  x 9 semaines) et cohorte C (1 x 9 semaines) 

Cohorte B (1 x 9 semaines) et cohorte C (1 x 9 semaines)

  1. Echéancier

3e trim.

2010-11

-Convention à faire signer par les 2 directeurs (A quoi s’engagent-ils ? A quoi doivent-ils engager coord et profs ?, etc.)

-Elaboration du test sur le rapport à : étape exploratoire, élaboration du test, pré test (dans les autres classes de 6e et 5e des mêmes établissements)

Juillet

2011

-Lancement du projet et implication des responsables des cycles et des coordinateurs

-Présentation aux coordinateurs des deux 1ers  modules préparés

Sept.

2011

-Initiation à la Did convergente des coordinateurs et des profs

-Construction des modules avec les coord. et les profs

-Lancement de la construction du 2e module de chaque classe

1er trim.

2011-12

-Finalisation du 2e module de chaque classe

-Pré évaluation auprès des cohortes A et B et de leurs groupes témoins de leur rapport aux 2 langues et de leurs résultats scolaires dans les 2 langues

2e trim.

2011-12

-Réalisation des modules de didactique convergente (9 semaines) sous la supervision des chercheurs et l’accompagnement des coordinateurs

3e trim.

2011-12

-Post évaluation

-Interprétation des résultats

Juillet

2012

-Rassemblement de toutes les équipes pour dégager les résultats et les recommandations

-Lancement de la construction par les coord. Et les profs des modules de la 2e année

Sept.

2012

Construction avec les coordinateurs et les profs des modules de la 2e année

1er trim.

2012-13

-Finalisation des modules

-Pré évaluation auprès des cohortes A et C de leurs groupes témoins de leur rapport aux 2 langues et de leurs résultats scolaires dans les 2 langues

2e trim.

2012-13

-Réalisation des modules de didactique convergente (9 semaines) sous la

supervision des chercheurs et l’accompagnement des coordinateurs

-Préparation du séminaire et de la production finale

3e trim.

2012-13

-Post évaluation

-Etude des résultats

-Préparation du séminaire et de la production finale (suite)

Juillet 2013

Organisation du séminaire

  1. De quelques options
  1. Ce projet ne pourra être réalisé sans l’implication effective de tous les partenaires (direction, coordinateurs et enseignants) et sans la reconnaissance et la valorisation de leurs efforts. Cependant, cette implication devra se faire dans le respect des règles qu’impose toute recherche académique, règles qui s’imposent d’elles-mêmes et qu’il revient aux chercheurs de fixer et de rappeler. Les modalités de cette implication seront précisées dans la convention qui sera signée par la direction de l’établissement et le doyen de la faculté.
  2. Le choix des classes est fait de telle que se trouvent impliqués dans cette recherche-action des personnels des deux cycles primaire et complémentaire. Ceci permettra par la suite d’étendre plus facilement cette expérience aux autres classes de ces deux cycles.
  3. La formation des coordinateurs et des enseignants se fera à l’USJ de façon à rappeler à tous le caractère académique de la recherche et par suite l’autorité des chercheurs de l’université. Ceci justifiera par la suite l’obtention d’une attestation délivrée par cette institution.
  4. Les enseignants concernés par cette recherche seront encadrés par leurs coordinateurs et par l’équipe de recherche. Ils seront les mêmes durant les deux années à mettre en application la didactique convergente du français et de l’arabe dans les mêmes classes.
  5. Le module sera organisé de façon à assurer l’apprentissage d’une compétence linguistique commune aux deux langues, dans les deux langues mais à travers une démarche complémentaire et une homogénéité méthodologique. Naturellement, les groupes témoins apprendront les mêmes notions selon la démarche habituelle : seuls les groupes expérimentaux suivront ces modules.

 

ANNEXE

Annexe 1 : Le rapport à la langue

&

L’évaluation

Selon Bernard Charlot[3], le « rapport à… » implique deux dimensions, le sens ou la valeur de l’objet du rapport et l’implication affective vis-à-vis de cet objet, dimensions qui se traduisent par les opinions de l’individu relatifs à cet objet, ses attitudes et son degré d’investissement face à ce même objet. Cf. Le rapport au savoir, Bernard Charlot, Anthropos, 2002

Comme composantes du rapport à la langue, nous avons adopté les composantes que propose Christine Barré De Miniac[4] pour le rapport à l’écriture :

  • la force de l’investissement,
  • les opinions,
  • les attitudes
  • les conceptions

Par ailleurs, nous avons transposé au rapport à la langue, la définition que C.B. De Miniac  donne du rapport à l’écriture : « l’ensemble des significations construites par le scripteur à propos de l’écriture, de son apprentissage et de ses usages. » devient « l’ensemble des significations construites par l’apprenant à propos de la langue, de son apprentissage et de ses usages ».

Enfin, nous prendrons en considération les principaux résultats de l’étude sur les représentations qu’ont du français les apprenants libanais arabophones[5], représentations qui ont été regroupées en 4 thèmes:

I  EVALUATION  DE L’IMPACT  SUR LES APPRENANTS 

  1. Comparer pour chacune des deux langues les résultats enregistrés par les élèves avant et après le programme de didactique convergente dans les deux domaines suivants[6]:
  • Résultats scolaires des apprenants[7]:
  1. Tests de compréhension et d’expression orales
  2. Tests de connaissance de la langue
  3. Compréhension de l’écrit
  4. Production d’écrits
  • Rapport à la langue des apprenants :
  1. Force de l’investissement à l’apprendre et à l’utiliser
  2. Type d’investissement pour l’apprendre et l’utiliser
  3. Opinions relatives à cet apprentissage et à l’usage de la langue
  4. Attitude face à cet apprentissage et à l’usage de la langue
  5. Conception relative à son apprentissage
  1. Comparer les résultats enregistrés par les élèves ayant suivi le programme de didactique convergent aux résultats des groupes témoins au double plan des résultats scolaires et du rapport à la langue.

II  EVALUATION DE L’IMPACT  SUR LES ENSEIGNANTS

  1. Comparer le rapport à l’enseignement de chacun des enseignants des deux langues avant  et après le programme de didactique convergente:

Rapport à la langue des enseignants :

  1. Force de l’investissement à l’enseigner
  2. Type d’investissement professionnel
  3. Opinions relatives à l’enseignement et à l’usage de la langue
  4. Attitude face à cet enseignement et à l’usage de la langue
  5. Conception relative à son apprentissage
  1. Relever ce que les enseignants ont appris à travers ce programme aux plans de

- l’enseignement des langues

  • La méthodologie d’enseignement : conception du programme, pratiques d’enseignement
  • Le rapport à la langue des apprenants
  1. Comparer le rapport à l’enseignement des enseignants ayant participé à ce projet au rapport à l’enseignement de leurs collègues enseignant les langues dans les mêmes cycles.

III  ORGANISATION GENERALE DE L’EVALUATION

A.EVALUATION AUPRES DE L’APPRENANT

Domaine

Thèmes

Technique d’évaluation

Critères

A.I.1

Compréhension de l’oral

Cf tests habituels

Cf. pratiques habituelles

 

A.I.2

Expression orale

Cf tests habituels

Cf. pratiques habituelles

 

A.I.3

Connaissances de la langue

Cf tests habituels

Cf. pratiques habituelles

 

A.I.4

Compréhension de l’écrit

Cf tests habituels

Cf. pratiques habituelles

 

A.I.5

Production d’écrits

Cf tests habituels

Cf. pratiques habituelles

 

A.II.1

Force de l’investissement

-Quels cours aimes-tu le plus : Ar, Fr, Angl, Sci, Math, Hist-géo ? Accorde une note entre 1 à 5 à chaque matière (1 étant la note la plus basse)

-Quand, parmi tes devoirs, tu as un devoir de Fr, par lequel commences-tu ?

-Quels sont les devoirs que tu as tendance à terminer le plus vite possible ?

-A quelle matière aimes-tu consacrer le plus de temps ?

-Aimes-tu parler le Fr ?

 

Ent.Ap[8] + Qre.Ap

Ent.Pf    + Qre.Pf

 

A.II.2

Types d’investissement

-En dehors de la classe et du travail scolaire obligatoire, parles-tu? Lis-tu? Ecris-tu en Fr ?

-Qu’aimes-tu faire en Fr ? (lire, écrire, …)

-A la maison, que fais-tu en Fr à part les devoirs imposés par les professeurs ?

 

Ent.Ap + Qre.Ap

Ent.Pf   + Qre.Pf

 

A.II.3

Opinions relatives à l’apprentissage et à l’usage du Fr

-Est-il difficile d’apprendre le Fr ?

-Quelles sont tes difficultés en Fr ?

-Es-tu satisfait de ton résultat scolaire en Fr ?

-Es-tu satisfait de ton degré de maîtrise du Fr ?

-A quoi te sert ou te servira cette langue ?

-Faut-il parler le Fr ?

-Faut-il le lire ? Ent.Ap[9] + Qre.Ap

Ent.Pf    + Qre.Pf

 

Ent.Ap + Qre.Ap

Ent.Pf   + Qre.Pf

 

A.II.4

Attitude face à l’apprentissage et à l’usage du Fr

-Participes-tu activement au cours de Fr ? (répondre aux questions, intervenir, etc.)

-Prends-tu des initiatives en Fr telles que entreprendre une recherche, préparer un affichage ou un exposé, etc.

-Si quelqu’un de tes camarades s’adresse à toi en Fr, réponds-tu en Ar ou en Fr ?

-Préfères-tu lire en Ar ou en Fr ?

 

Ent.Ap + Qre.Ap

Ent.Pf    + Qre.Pf

 

A.II.5

Conception de l’apprentissage du Fr

-Que doit-on faire pour bien parler le Fr ?

-Que faut-il faire pour acquérir le vocabulaire dont on a besoin pour s’exprimer ?

-Que faut-il faire pour avoir une bonne note en rédaction ?

Ent.Ap + Qre.Ap

Ent.Pf    + Qre.Pf

 

B. EVALUATION AUPRES DE L’ENSEIGNANT

Domaine

Thèmes

Technique d’évaluation

Critères

B.1

Force de l’investissement

-Parmi vos activités professionnelles, citez-en

    3 que vous fatiguent le moins

    3 qui vous ennuient le moins

-Citez les moments professionnels qui vous procurent le plus de joie.

-Si vous aviez à refaire votre vie professionnelle,    choisiriez-vous de devenir enseignant ?

-Mettez ces activités par ordre de préférence (noter de 1 à 4, 4 étant la meilleure note) :

       Préparer un cours

       Rénover un cours

       Surveiller pendant les examens

       Faire cours

 

Qre.Pf

 

B.2

Types d’investissement

-En dehors de vos obligations à l’école, quel % de votre temps libre consacrez-vous à votre vie professionnelle ?

-Que pensez-vous de ce pourcentage ?

-Vous souciez-vous de l’apprentissage du Fr par vos élèves en dehors de vos heures de classe ? Comment ? Quand ?

-Le degré de francophonie de votre école vous préoccupe-t-il ?

-La maîtrise du français des élèves de votre école vous préoccupe-t-il ?

 

 

 

B.3

Opinions relatives à l’enseignement et à l’usage du Fr

-Comment évaluez-vous le niveau de Fr de vos élèves ? (Faible, moyen, bon, très  bon)

       Compréhension orale

       Expression orale

       Compréhension de l’écrit

       Expression écrite  

-Etes-vous satisfait du degré d’efficacité de votre enseignement jusqu’ici ? (peu, suffisamment, très)

-Comment évaluez-vous l’intérêt de vos élèves (Faible, moyen, bon, très  bon)

       à apprendre le Fr ?

       à pratiquer cette langue ?

-Est-il difficile d’enseigner le Fr ?

-Pensez-vous que le programme que vous suivez aide les élèves à pouvoir s’exprimer convenablement

      à l’oral ?

      et à l’écrit ?

 

Qre.Pf

 

B.4

Attitude face à l’enseignement et à l’usage du Fr

-Cherchez-vous à savoir si vos élèves parlent Fr en dehors de vos cours ?

-D’habitude, quel % de ses cours un enseignant peut-il modifier durant une année ? (modifier sa préparation)

-Qu’est-ce qui peut rendre indispensable le changement de la démarche d’un cours ?

-Avez-vous tendance à parler Fr à l’école en dehors de vos cours ?

-Devant les difficultés que rencontrent vos élèves dans leur expression orale et écrite, qu’avez-vous tendance à faire ?

 

Qre.Pf

 

A.5

Conception de l’enseignement du Fr

-Peut-on maîtriser une langue qu’on ne pratique pas à la maison ?

-Y a-t-il une différence entre les filles et les garçons dans l’acquisition des langues étrangères ?

-Quels sont les facteurs qui favorisent le plus l’apprentissage d’une langue ? Répondez en accordant une note de 1 à 7 (7 étant la meilleure note) :

   Un programme adéquat

   Une méthode adéquate

   Des élèves motivés

   Un environnement francophone

   Un bon manuel

   Des exercices quotidiens

   Consacrer au moins 6h hebdomadaire à cet

      enseignement

Qre.Pf

 

 

Annexe 2 : Les fondements théoriques de la

RECHERCHE-ACTION

EN DIDACTIQUE CONVERGENTE

 

I – APPRENTISSAGE DES LANGUES, REPRESENTATIONS ET RAPPORT A LA LANGUE

Définition de la représentation

  1. La représentation est « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social »[10].
  2. C’est une vision rarement remise en question par le sujet parce qu’elle est rarement objet de conscience : « La représentation, pour un sujet, est la réalité, dit Arnelia, en ceci qu’elle n’est pas à ses propres yeux relative : c’est pour lui une vision positive, qui explique et attribue une valeur à la réalité représentée »[11]
  3. C’est « un schéma cognitif, à certains égards permanent, susceptible de connaître des actualisations transitoires et des remaniements plus ou moins durables, et dont la propriété générale est d’être la base fonctionnelle de nos conduites. »[12]

Intérêt du concept de représentation[13]

Les recherches autour des représentations se rejoignent autour de deux constats :

            a. d’une part, les représentations sont relativement malléables, elles se modifient (et on peut donc aussi les modifier)

            b. d’autre part, les représentations entretiennent des liens forts avec les processus d’apprentissage, qu’elles contribuent à fortifier ou à ralentir. (p.10)

-Impact des représentations des pays et des locuteurs

« Un nombre importants de travaux (…) montrent le rôle essentiel des images que se forgent les apprenants de ces langues, de leurs locuteurs et des pays dans lesquels elles sont pratiquées. Ces images, très fortement stéréotypées, recèlent un pouvoir valorisant ou, a contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même. Elles prennent naissance et se perpétuent dans le corps social au moyen de divers canaux (media, dépliants touristiques, …)

Certaines études décèlent une corrélation forte entre l’image qu’un apprenant s’est forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays. Ainsi une image négative de l’Allemagne (…) correspondrait à à la vision d’un apprentissage difficile et insatisfaisant de l’allemand. » (p.10-11)

Cain & de Pietro 1997 établissent une relation entre les jugements de difficulté et de réussite dans l’apprentissage et la valorisation du pays concerné. (p.12)

Les représentations des langues en contact (Impact de la langue première)

Tous les travaux examinés par les auteurs du document cité… « laissent entrevoir un rôle central, dans ces représentations, pour la langue-culture source des apprenants, celle-ci constituant en quelque sorte un mètre étalon au moyen duquel les autres langues-cultures seront appréhendées.  Les représentations sont en effet le plus souvent élaborées à partir d’un processus où le déjà connu, e familier, le rassurant sert de point d’évaluation et de comparaison.» (p.12)

Les représentations linguistiques des langues :

« A l’intérieur du cadre défini par les images qu’ont les sujets des langues en contact, des pays dans lesquels on les parle et des locuteurs qui en font usage, se construisent également des représentations des systèmes linguistiques, de leurs fonctionnements respectifs, de leurs probables ressemblances ou différences et des relations qu’ils peuvent entretenir. »(p.13)

« La plupart des jeunes (…) imaginent la compétence bilingue comme une somme ajoutée, potentiellement superposable de deux langues : on a deux stocks de mots identiques, dans l’une et l’autre langue, et le travail de passage constitue à calquer le fonctionnement de l’une pour construire des énoncés dans l’autre. » (p.13)

Les représentations des apprentissages des langues « semblent de manière unanime, quels que soient les publics concernés et les contextes considérés, très fortement imprégnées du rapport à la langue première et de son rôle, perçu le plus souvent comme prédominant, dans l’accès à d’autres langues. »(p.16)

« Si le retour à la matrice de la langue première apparaît comme la stratégie la plus fréquente pour la plupart des élèves, quels que soient leur âge et leur degré de contact avec la langue cible, ce retour ne trouve une efficacité que dans la mesure où les élèves réussissent un mouvement de décentration qui leur permet de mettre en place des hypothèses de fonctionnement différencié. » (p.17)

Le concept de « rapport à »

Selon Bernard Charlot[14], auteur du concept « le rapport au savoir », le « rapport à » implique deux dimensions :

  • Le sens ou la valeur que prend l’objet aux yeux de l’individu
  • L’implication affective de l’individu vis-à-vis de cet objet.

Ces deux dimensions se traduisent par les opinions de l’individu relatives à l’objet, ses attitudes et son degré d’investissement face à ce même objet.

Il est donc légitime de considérer que le concept de « rapport à » englobe celui de représentation puisqu’on y retrouve, présentés sous une forme plus analytique, tous les éléments de la représentation : son contenu cognitif, affectif ainsi que sa valeur fonctionnelle.

Cependant, alors que la représentation se présenterait comme une sorte d’héritage sociale, le concept de rapport à n’exclut pas l’activité du sujet sans pour autant renier l’influence sociale.

Le rapport à la langue

Nous nous référons à Christine Barré de Miniac[15] qui, suite à Charlot, a défini le « rapport à l’écriture » et précisé ses composantes. Nous adopterons les composantes qu’elle a données au rapport à l’écriture :

  • La force de l’investissement : intérêt affectif et quantité d’énergie déployée
  • Les opinions que le sujet exprime spontanément
  • Les attitudes que prend spontanément le sujet
  • Les conceptions qu’il se fait de l’objet.

Nous adopterons également sa définition[16] de ce rapport en y remplaçant le terme « écriture » par celui de « langue » : Le rapport à la langue serait alors « l’ensemble des significations construites par l’apprenant à propos de la langue, de son apprentissage et de ses usages »

II – REPRESENTATIONS QU’ONT DU FRANÇAIS LES ELEVES LIBANAIS ARABOPHONES

Nous nous référerons principalement aux résultats de deux études. La première a été entreprise en 1998 par l’Association libanaise des enseignants de français (ALEF) et portait sur les représentations qu’ont du français les apprenants libanais arabophones de la EB9[17]. La seconde[18], enquête entreprise, quatre années plus tard, auprès d’un échantillon national d’enseignants de français, a confirmé les résultats de la première.

Les représentations que les élèves libanais arabophones ont du français ont été regroupées en 4 thèmes :

Le français comme langue

  1. Degré de difficulté, thème abordé par 89% des groupes. Langue considérée difficile (et cause d’échec scolaire) par 69% des énoncés et facile par 31%
  2. Moyen de communication : 89% des Gr considèrent le Fr comme fenêtre sur l’extérieur. 80% des énoncés parlent de son utilité pour les études et pour l’avenir.
  3. Belle langue, pour 66% des Gr. Belle, douce jusqu’à la considérer féminine par 39% des Gr.
  4. Langue de l’élite cultivée, indice de promotion sociale pour 80% des Gr (93 énoncés des 3567)

 L’enseignement-apprentissage du français

  1. Méthode, thème abordé par 75% des Gr : 83% des énoncés parlent de méthode inadéquate (magistrale, répétitive, etc.) et de mauvaises relations avec les profs
  2. Lieu où il est parlé, thème évoqué par 68% des Gr : 62% des 99 énoncés disent qu’il n’est utilisé qu’en classe de français.
  3. Il doit être enseigné en bas âge pour être appris : 95 énoncés.

Le français comparé à l’anglais

  1. L’anglais supplante le fr, c’est ce qu’affirment 93% des Gr.
  2. L’anglais est plus facile, affirment 65% des locuteurs
  3. « Celui qui connaît le fr apprend plus facilement l’anglais » affirment 80% des Gr (79 énoncés)
  4. L’anglais est la langue des affaires et des communications par les TIC reconnaissent 70% des Gr

Le français comparé à l’arabe

  1. N’ont été consacré à cette comparaison que 5% du total des énoncés (contre 19.5% pour la comparaison avec l’anglais)
  2. Le Fr est plus facile que l’arabe littéraire affirment 75% des énoncés comparant les 2 langues dans 75% des Gr.
  3. Le fr n’est parlé qu’en classe de Fr affirment 99 énoncés répartis sur 68% des Gr.

 

III – L’EXPERIENCE CORSE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES

Claude CORTIER[19] décrit et analyse les résultats d’une expérience d’apprentissage des langues en Corse où l’élève doit faire face à son dialecte corse, au français, sa langue officielle et à l’Italien, première langue étrangère.

« Les recherches réalisées en Corse ont pu montrer que le dispositif mis en place (…[ la totalité des classes sont bilingues et non pas certaines filières, et le principe d’un maître pour deux langues]), soit un enseignant bilingue allié à une didactique spécifique adaptée à la situation plurilingue de la Corse, permettait de développer une dynamique spécifique pour le maître et pour les élèves. Au lieu d’un modèle de juxtaposition et d’accumulation des connaissances dans les deux langues, les équipes pédagogiques s’efforcent de construire la complémentarité entre les différentes composantes d’un parcours, rendue possible par une alternance réglée des deux langues, pensée comme stratégie d’enseignement et de construction des savoirs.

Les stratégies développées permettent en outre une construction des compétences métalinguistiques propre à faciliter la compréhension du phénomène linguistique dans sa globalité et à appréhender l’apprentissage et l’acquisition de langues étrangères avec sérénité. » (p.113)

IV – LA DIDACTIQUE CONVERGENTE

En quoi consiste la didactique convergente ?[20]

Les travaux actuels sur la problématique de la DC portent sur trois niveaux complémentaires :

            a. Une harmonisation des approches et des méthodes d’enseignement des langues en présence dans le système éducatif ; cette perspective se situe au niveau de l’élaboration des curricula et concerne les concepteurs des programmes et des manuels scolaires.

            b. Une prise en compte du système linguistique et des démarches d’enseignement de l’arabe dans la préparation et la mise en œuvre d’un cours de français ; cette orientation prend appui sur la comparaison de faits linguistiques dans les deux langues éclairant les difficultés de l’apprenant : de même, elle s’interroge sur les acquis visés dans l’enseignement de l’arabe, comme un facteur d’amélioration de l’apprentissage du français. Cette dimension de la DC implique essentiellement les enseignants dans leurs pratiques de conception et de réalisation de leurs cours de français.

            c. Une conception de l’enseignement fondée sur une concertation et un travail en équipe des enseignants des deux langues appelés à définir des thématiques de travail communes ou complémentaires, la conception de progressions dans les deux langues et de démarches harmonisées. (p.5)

On ne peut faire abstraction des représentations des langues et des cultures mises en jeu dans l’enseignement-apprentissage. (p.9)

Fondements de la didactique convergente[21]

-((fondement éthique) Contribuer à diffuser une culture du bilinguisme ou de la diversité linguistique permettant à chaque apprenant à se situer face à sa langue maternelle et par rapport aux autres langues avec lesquelles il est en contact, loin de toute hiérarchisation entre elles (une langue ne peut être supérieure à une autre même si elle véhicule les technologies les plus avancées). Les comparaisons que cette approche peut favoriser aident l’enseignant et l’élève à acquérir la capacité à relativiser. (p.9-10)

-(fondement psycholinguistique) Un principe constructiviste recommande de partir du connu ou de l’acquis chez l’élève. Ainsi, au moment de l’accès de l’élève au français, l’enseignant essaie de prendre  appui sur son répertoire cognitif, langagier et culturel en langue arabe.

-(fondement didactique)  C’est le même élève qui évolue dans l’environnement éducatif où les deux langues sont dispensées.

            Un même phénomène de la vie quotidienne ou une même notion peuvent être appréhendés à travers des éclairages disciplinaires convergents.

            Le maître peut alors s’appuyer sur les similitudes entre les deux systèmes linguistiques et discursifs et exploiter ainsi les phénomènes de transfert d’une langue à l’autre ; les interférences entre les deux langues peuvent aussi être prises en compte dans cette orientation convergente.

            Cette prise en compte de la langue première est susceptible d’assurer une meilleure transition vers la langue seconde et par là même réduire l’échec scolaire, surtout dans les cas où la langue seconde est le véhicule d’autres disciplines dans le système éducatif. (p.11)

Les deux langues arabes[22]._ (Parlant de la zone arabophone) « L’arabe standard et le dialecte national sont en distribution complémentaire et présentent des cas de diglossie obéissant à des répartitions d’usage différents dans chacun des pays concernés : le dialecte sert d’idiome de la communication familiale et sociale, correspondant à une fonction grégaire définissant ce dialecte dans l’espace de la vie privée ; de ce point de vue, il est considéré comme un moyen de l’expression identitaire et comme un facteur de solidarité communautaire. » (p.1)

« Dans ce contexte de juxtaposition et de recoupement d’un dialecte et d’une langue standard, interviennent les langues étrangères selon des statuts différenciés. » (p.1)

Une ambivalence des représentations[23]._ « L’accès à une langue étrangère dite « d’un grand prestige », comme c’est le cas du français dans cette zone (du Maghreb), établit consciemment ou inconsciemment une hiérarchie ou une échelle de valeurs susceptible éventuellement de reléguer sa langue maternelle au second plan : ceci engendrerait deux cas de figures possibles : déprécier sa langue d’origine ou rejeter la langue étrangère perçue comme « intruse » : cette dernière attitude, souvent en corrélation avec une valorisation à outrance de sa propre langue et culture maternelles, est observée au nom d’une quête identitaire, générant un égocentrisme linguistique  susceptible d’éloigner le sujet de toute tendance à la comparaison, à la relativisation et par là même à la tolérance. » (p.6)

Intérêt de la didactique convergente[24]_

« Des recherches … ont démontré qu’une intégration des deux didactiques, celle du français et de celle de la langue première, constitue un élément facilitateur  important d’apprentissage et un facteur de réduction d’éventuelles tensions linguistiques. De ce point de vue, l’école peut avoir un rôle d’appui à la cohabitation des deux langues. » (p.9)

 « Concevoir des contenus de programme dans les deux langues en harmonisant leurs progressions, mettre en œuvre des activités de comparaison traitant d’un même thème en français et en arabe, identifier des lieux de convergence et des particularités dans leurs systèmes linguistiques pour mieux agir sur les difficultés des apprenants et exploiter celles-ci à des fins de remédiation appropriée, sont autant d’orientations méthodologiques et d’actions didactiques susceptibles de contribuer à la diffusion d’une culture du bilinguisme scolaire ou de la diversité linguistique, permettant à chaque apprenant de se situer par rapport à sa langue maternelle et par rapport au français, loin de toute hiérarchisation entre ces deux langues. On estime qu’une mise en œuvre de cette méthodologie a le mérite de susciter consciemment ou inconsciemment des parallèles positifs aidant l’enseignant et l’élève à acquérir la capacité à relativiser et, par là même, à accepter notamment la langue de l’autre.

On peut espérer que l’idée d’indifférence, voire de tension entre ces deux langues tendrait à se dissiper chez les élèves arabophones grâce à une appropriation, sans heurts identitaires, de la langue première et de la langue seconde, au développement du sentiment qu’elles peuvent avoir des fonctions complémentaires dans la société et à l’école, et grâce aussi à une amélioration des compétences qui en découle, aussi bien en français qu’en arabe. » (p.9)

Intérêt de la didactique convergente[25] (suite)

 « Les démarches de construction de sens (compréhension de l’oral, de l’écrit, des mathématiques, des sciences) acquises en arabe seront prises en compte dans l’acquisition du français… » (p.4)

« On estime que le choix d’une didactique convergente obéit à un fondement éthique puisqu’il contribue à relativiser la question de l’identité à travers cette diffusion d’une culture de la diversité linguistique, permettant à l’apprenant de se situer face à sa langue maternelle et aux autres langues en présence, en dehors de toute valorisation subjective ou hiérarchisation. Favoriser les comparaisons positives et développer la capacité à relativiser chez les élèves peuvent y participer largement.

Un bilinguisme scolaire équilibré peut être aussi alimenté par ce développement de liens dépassionnés entre les langues et leurs cultures et par l’atténuation des représentations erronées (notamment à l’égard du français langue seconde), ce qui est aussi un facteur de motivation pour l’apprentissage. D. Véronique (2005, p.18) estime que l’apprenant est un explorateur d’espaces inter linguistiques qui met en œuvre des stratégies cognitives d’apprentissage, dont celles qui « le conduisent à s’interroger sur la proximité ou la distance entre les langues sources et cibles. » (p.4-5)

Mais, un ensemble d’obstacles[26]

-Le français et l’arabe sont loin d’être des langues proches ou voisines, le degré de « xénité »… est bien élevé : les graphies et les origines sont différentes, les descriptions grammaticales des deux langues ont connu des évolutions dissemblables. De même les référents culturels propres à chaque langue ne sont pas très proches, en dépit des proximités spatiales et historiques.

-Un autre obstacle : l’harmonisation … est freinée par un état de cloisonnement, voire de divergence dans les programmes et les pratiques d’enseignement des langues en présence dans le système scolaire. En outre, les formations initiales et continues dans chacune des langues sont souvent conçues selon des perspectives éloignées. » (p.6)

« La mise en place d’une méthodologie convergente et complémentaire est suscpetible de remédier au profond désarroi de l’enfant en substituant des rapports d’interdépendance et d’égalité aux rapports de fausse hiérarchie voire de confrontation. La recherche d’une coordination véritable dans les apprentissages linguistiques contribue donc à créer la dynamique d’un bilinguisme scolaire attractif et non conflictuel qui limite, voire élimine, toute forme d’aliénation. »[27]

« Le statut même des langues en présence dans l’espace social et scolaire induit un rapport différent à la langue et à son enseignement »[28] (on pourrait ajouter « et à son apprentissage ».)

 

[1] Noter que, dans le système éducatif libanais, la classe de 6e fait partie du cycle II de l’Éducation de base alors que la 5e (ou EB7) fait partie du  cycle III.

[2] MLS = Collège Mont La Salle ; CSC = Collège du Sacré Cœur

[3] Bernard Charlot, Le rapport au savoir, Anthropos, 2002

[4] Christine Barré de Miniac, Le rapport à l’écriture, Une notion à plusieurs dimensions, in Pratiques N°113/114, juin 2002

[5] Enquête non publiée entreprise en 1998 par un groupe de chercheurs et commanditée par l’Association Libanaise des Enseignants de Français (ALEF) sous le titre de « Représentations qu’ont du français les apprenants libanais arabophones en neuvième année de l’éducation de base ; Rapport de l’étape exploratoire». Cette enquête a été entreprise auprès des élèves de 11 collèges : 45 groupes comptant 368 élèves (132 garçons et 236 filles). Soit 1866 minutes d’enregistrement, 3567 énoncés (1683 énoncés de garçons contre 2611 énoncés de filles.

[6] Au niveau de l’organisation de l’évaluation de l’impact de notre action sur les apprenants, nous distinguerons les résultats de ceux-ci aux tests de langue de leur rapport à la langue bien que ces résultats dépendent directement de ce rapport et qu’au plan de l’étude d’impact nous ne puissions plus les séparer.

[7] Se conformer aux tests habituels de français et d’arabe.

[8] Ent= entretien , Qre=Questionnaire, Ap=apprenant, Pf=professeur

L’entretien avec les élèves se fera en groupe de 5 ou 6 élèves.

[9] Ent= entretien , Qre=Questionnaire, Ap=apprenant, Pf=professeur

L’entretien avec les élèves se fera en groupe de 5 ou 6 élèves.

[10] JODELET D., Les représentations sociales, PUF, Paris, 1991, p.122

[11] ARNELIA L., Représentation, Dictionnaire de pédagogie, Bordas, 1996

[12] DENIS M., Image et cognition, PUF, 1989, p.33

[13] Cf pour toutes les citations relatives à ce concept : V. CASTELLOTTI et D. MOORE, Représentations sociales des langues et enseignements, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002

[14] CHARLOT B., Le rapport au savoir, Anthropos, 2002

[15] DE MINIAC C.B., Le rapport à l’écriture, une notion à plusieurs dimensions, in Pratiques n° 113/114, juin 2002

[16] C.B. De Miniac définit ainsi le rapport à l’écriture : « l’ensemble des significations construites par le scripteur à propos de l’écriture, de son apprentissage et de ses usages. »

[17] Enquête non publiée entreprise en 1998 par un groupe de chercheurs et commanditée par l’Association Libanaise des Enseignants de Français (ALEF) sous le titre de « Représentations qu’ont du français les apprenants libanais arabophones en neuvième année de l’éducation de base ; Rapport de l’étape exploratoire». Cette enquête a été entreprise auprès des élèves de 11 collèges : 45 groupes comptant 368 élèves (132 garçons et 236 filles). Soit 1866 minutes d’enregistrement, 3567 énoncés (1683 énoncés de garçons contre 2611 énoncés de filles.

[18] HOYEK S., BOURDONCLE R. (Dir), Représentations identitaires et rapport à la formation continue. Cas des enseignants de français du Liban, Thèse non publiée, Lille 3, 2004

[19] CORTIER C.,  Propositions sociodidactiques face à la diversité des contextes. Vers une didactique convergente des langues collatérales et de proximité : éducation bi/plurilingue et projets interlinguistiques in Synergies Italie n°5, 2009, pp.109-118

[20] Voir MILED M., Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français / arabe, OIF, 2009,

[21] Idem

[22] MILED Mohamed, Le français dans le monde arabophone : quels statuts, quels contacts avec la langue arabe ?

[23] Idem

[24] Idem

[25] MILED M., Identité linguistique et didactique convergente dans un contexte bilingue : l’exemple du français et de l’arabe au Maghreb, in Plurilinguismes et enseignement, ouvrage coordonné par P. Martinez, D. Moore et V. Spaëth, Riveneuve éditions, 2008

[26] Idem

[27] J.POTH, L’enseignement d’une langue maternelle et d’une langue non maternelle. La mise en application d’une pédagogie convergente (version Afrique) CIPA. ACCT, Mons, 1997, p.8)

[28] CORTIER C., Op. cit. p.111